苏州工业园区景城学校曹云霞在2016年第26期《江苏教育研究》发表《让学习者成为真正的思考者》一文提出，现代教育思想突破了“知识传递”这一传统观念的束缚，认识到学生是学习的主体，但忽视了一个带有根本性的问题，即尊重学生的主体地位意味着让学生享有更多的思考权。

    课堂的神圣感不能依靠教师对思考和表达的规范和限制来塑造，教师的主导地位只能在学生获得思考权的前提下才有真正的意义。课堂上被标准化、格式化了的思考和表达，本质上是对教育价值的背叛。教学应尊重学生的“思考权”，不同声音的出现反映了学生的思考力。要让中小学生真正获得“思考权”，教师就要主动摒弃标准化思维。教师自己成为有独立思想和个性的人，才可能尊重学生的个性，尊重学生独立思考后富于个性化的表达。教师应坚持“童言无忌”原则，建设一种畅所欲言的表达环境，在学生中淡化权威意识。改良学科考核命题方式，给独立的思考者和勇敢的表达者留下余地，努力拓宽表达空间。

在具身认知视角下构建学习生态环境 

    华中师范大学郑旭东、王美倩在2016年第9期《中国电化教育》刊发《“感知—行动”循环中的互利共生：具身认知视角下学习环境构建的生态学》一文指出，具身认知打破了经典认知科学中根深蒂固的身心二分法，进而打破了主客二分的二元论传统，开辟了对认知进行理论解释的新道路。其深厚的生态心理学渊源，有力地促进了具身认知领域内“认知生态”这一观念的发展，进而在教育学的层面上推动了具身认知视角下学习环境之生态隐喻的建立。在这个生态系统中，作为认知主体的学习者与教师、管理者、研究者以及其他成员和社会文化工具、物质实体之间存在着异常复杂的互动关系。基于这一生态隐喻，学习者与学习环境的交互就不再是一个纯思维的线性模式，即“输入—存储—再现”模式，而是一个基于“感知—行动”循环的动态耦合机制。感知和行动分别受制于学习环境的“给养”和学习者的“效能”，二者之间交互进行。学习者与学习环境之间基于“感知—行动”调适机制的耦合性在“感知—行动”的循环中作用，建立了一种互利共生的关系。这种关系主要体现在基于生态心理观的视角，采用整体、综合和关联的方法来理解学习者与学习环境之间的共生关系，特别是学习者的身体属性与学习环境的给养属性之间的共同决定关系。学习者与学习环境之间的共生关系是一种内共生关系，两者在学习过程中互相作用，形成了互惠式发展。