决策参考
第40期
邵阳学院发展规划处主办 2018年11月30日
目 录
高教时讯：
2018—2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议召开 ………1
41个部门联合发布《关于对科研领域相关失信责任主体实施联合惩戒的合作备忘录》………………………………………………………………4
拒绝唯论文、唯帽子等，教育部将开展高校“五唯”清理…………5
教育部“十项准则”明确教师职业规范…………………………………6新时代高校教师职业行为十项准则………………………………………7
新时代教师如何转型……………………………………………………10
细数“学生评教”五宗闹…………………………………………………15
别敦荣：一流本科教育只有一流大学能提供？未必！“一本书”的大学培养不出一流人才……………………………………………………………19
大学通识类课程如何“挤出水分” ………………………………………26
高教时讯：
建设高水平专家队伍 振兴新时代本科教育
2018—2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议召开
11月1日，2018-2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议在北京召开。教育部党组书记、部长陈宝生出席并讲话。他强调，要认真学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，聚焦“培养人”这一根本使命，抓住振兴本科教育这一核心，增强荣誉感、使命感、方位感、紧迫感，为努力实现本科教育全面振兴，实现高等教育内涵式发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出新的更大贡献。
陈宝生代表教育部向各位教指委委员表示诚挚的祝贺和衷心的感谢。他指出，本科教育居于人才培养的核心地位、教育教学的重要地位。为全面振兴本科教育，教育部采取了一系列措施，打出了一套组合拳，召开新时代高等学校本科教育工作会议，出台系列政策，开展本科教学秩序大整顿。总体上看，聚焦人才培养、全面振兴本科教育，已经形成了广泛共识，汇聚了强大合力，呈现出良好开局。
陈宝生强调，要深入学习贯彻全国教育大会精神，全面振兴本科教育。一是要把全面振兴本科教育作为新时代高等教育改革发展的核心任务，持之以恒抓出成效。要从适应时代发展需求、人民群众期待、综合国力和国际地位提升的要求出发，谋划和推动本科教育振兴。要从坚持和推进回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想“四个回归”的要求出发，谋划和推动本科教育振兴。要从落实“三大纪律、八项注意”的要求出发，谋划和推动本科教育振兴。二是把立德树人贯穿人才培养全过程作为全面振兴本科的第一要务。社会主义建设者和接班人，定语就是“社会主义”，这是对培养什么人的本质规定。要在理想信念教育上见实效，在构建“三全育人”大格局上有突破，要在教育途径和模式上有创新。三是牢牢抓住“教”这个核心，引导教师潜心教书育人。广大教师要做到政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超、方法技术娴熟，立德树人、德育为先，以爱为核心做学生成长的领路人，真正培养出能够担当民族复兴大任的时代新人。四是要紧紧抓好“学”这个根本，教育学生刻苦读书学习。要狠抓学生刻苦学习，解决好学生学习态度、专业知识学习、能力培养、综合素质提升问题。要狠抓学习资源建设，专业要建“强”，课程要建“优”，资源要“到位”。要狠抓本科教学秩序整顿，严格过程管理，严把出口关。五是切实抓住“创”这个关键，深化体制机制改革。着力深化人才培养机制改革，加快完善高校专业动态调整机制、现代信息技术与教育教学深度融合机制、大学教学质量评价机制。着力深化评价制度改革。着力深化管理制度改革。
教育部党组成员、副部长林蕙青主持会议，并宣读了《教育部关于成立2018-2022年教育部高等学校教学指导委员会的通知》。陈宝生、林蕙青共同为111位主任委员颁发了聘书。
林蕙青强调，新一届教指委要为推动高等教育改革发展、全面提高人才培养质量发挥好参谋咨询、指导引领、凝聚队伍、监督推动重要作用。要抓好全国教育大会精神的学习贯彻落实，指导高校抓好教学秩序大整顿，抓好本科专业类教学质量国家标准落地生根，指导高校抓好专业内涵建设，抓好建设“金课”、淘汰“水课”，抓好教材编写和使用，抓好教师教书育人，抓好学生刻苦学习。要确保参与教指委工作的时间和精力，严格遵守章程，严格要求自己，务求工作优质高效。
新成立的111个教指委（不含分委员会）的主任委员出席成立会议，全体副主任委员、各分委员会主任委员、全体秘书长和部分委员代表共1600余人列席了会议。会上，8位主任委员代表作了交流发言。教育部高等教育司负责人对进一步做好本科教育工作和本届教指委工作安排作了专题报告。
经严格审查，新一届教指委最终遴选出委员5550人，包括主任委员111人、副主任委员710人，其中3611人是新任委员，占委员总数的三分之二。
国家对科研领域失信责任主体实施联合惩戒
实施联合惩戒的合作备忘录》
为建立健全科研领域失信联合惩戒机制，构筑诚实守信的科技创新环境，国家发展改革委等41个部门于11月9日联合对外发布《关于对科研领域相关失信责任主体实施联合惩戒的合作备忘录》。
备忘录显示，实施联合惩戒的对象是在科研领域存在严重失信行为，列入科研诚信严重失信行为记录名单的相关责任主体，包括科技计划(专项、基金等)及项目的承担人员、评估人员、评审专家，科研服务人员和科学技术奖候选人、获奖人、提名人等自然人，项目承担单位、项目管理专业机构、中介服务机构、科学技术奖提名单位、全国学会等法人机构。
根据备忘录，科研领域失信行为责任主体将面临43项联合惩戒措施，其中包括：限制或取消一定期限申报或承担国家科技计划（专项、基金等）的资格；暂停或取消国家科学技术奖提名人资格；一定期限内或终身取消中国科学院、中国工程院院士提名（推荐）资格、院士被提名（推荐）资格；依法限制招录（聘）为公务员或事业单位工作人员等。
对于实施方式，备忘录显示，一是科技部通过全国信用信息共享平台定期向签署本备忘录的相关部门提供科研领域联合惩戒对象的相关信息。同时，在“信用中国”网站、科技部政府网站、国家企业信用信息公示系统等向社会公布。其他部门和单位通过全国信用信息共享平台联合奖惩子系统获取科研领域联合惩戒对象信息，按照本备忘录约定内容，依法依规实施惩戒。二是建立惩戒效果定期通报机制，根据实际情况相关部门可定期将联合惩戒措施的实施情况通过全国信用信息共享平台联合奖惩子系统反馈至国家发展改革委和科技部。
（中国发展网2018年11月11日 作者：宋璟）
11月13日，教育部发布通知，决定在各有关高校开展“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”（以下简称“五唯”）清理。通知称，此次清理目的是扭转不科学的教育评价导向，推行代表作评价制度，注重标志性成果的质量、贡献、影响。
据悉，10月23日，科技部、教育部、人力资源和社会保障部、中科院、工程院印发通知，决定开展清理 “四唯”专项行动。其中，教育部将重点清理学科评估、“双一流”建设、基地建设、成果奖励、人才项目等，并指导和督促所属高校对相关内部管理进行清理。
此次教育部清理工作首先在各有关高校展开，在五部门发文的“四唯”基础上，加了“唯帽子”一说成“五唯”，清理涉及高校项目评审、人才评价、机构评估事项，如职务职称晋升、项目基地评审、重点建设学科确定、人才培养指标分配等方面。
通知中详细划定了清理范围，可参考但不限于以下11项内容：项目、基地评审；自主科研经费分配；论文奖励；国家、省部级配套奖励支持；硕导、博导评选；院系科研绩效考核；研究生培养指标分配；研究生毕业条件；在校生评奖评优等；教职工年度考核、职务职称晋升、评奖评优；人才计划评选、人才引进等。要求对照“五唯”表现逐项检查，对涉及“五唯”问题的事项要深入分析问题根源，研究提出整改措施和意见建议。
在清理方向上，通知明确为：单位内部管理文件；各类考核评价条件和指标，具体表现形式包括但不限于评价指标体系、评价手册、评审细则等；有关管理信息系统和工作表格。同时要求，学校自查报告于11月19日前报送。
（《新京报》2018年11月14日 作者：冯琪）
提出倡导希望划定基本底线 师德失范“一票否决”
近日，教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（以下统称《准则》），明确新时代教师职业规范，划定基本底线，深化师德师风建设。
《准则》指出，长期以来，广大教师牢记使命、不忘初衷，爱岗敬业、教书育人，改革创新、服务社会，作出了重要贡献，党和国家高度肯定，学生、家长和社会普遍尊重。但是，也有个别教师放松自我要求，不能认真履职尽责，甚至出现严重违反师德行为，损害教师队伍整体形象。为进一步增强教师的责任感、使命感、荣誉感，结合新时代对广大教师落实立德树人根本任务提出的新的更高要求，在广泛征求一线教师校长、教育行政部门和专家学者意见基础上，根据高校、中小学、幼儿园教师队伍不同特点，《准则》分别提出十个方面的准则要求，提出倡导希望，划定基本底线。
《准则》包括坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、爱岗敬业、关爱学生、诚实守信、廉洁自律等方面，每一条既提出正面倡导，又划定师德底线。其中，坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化等是共性要求，爱岗敬业、关爱学生、诚实守信、廉洁自律等几个方面，结合高校、中小学、幼儿园教师中的不同表现、存在的问题及在不同阶段教师队伍的差异性，提出不同要求，更贴合实际、更具针对性。“《准则》并不能涵盖教师职业行为的所有方面，只是针对主要问题、突出问题进行规范。”教育部教师工作司负责人说。
此前，教育部出台了中小学、高校教师职业道德规范和师德“十条红线”“红七条”。教育部教师工作司负责人说，此次出台的《准则》是结合新时代、新要求、新形势、新问题制定的教师职业行为规范，既有正面倡导、高线追求，也有负面禁止、底线要求，是对之前教师职业道德规范和“十条红线”“红七条”等师德底线的继承和发展。《准则》规范的不仅是教师职业道德行为，还对教师提高政治素质、传播优秀文化、积极奉献社会等方面提出要求。《准则》是原则性规定，此前制定的“红七条”等以及严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金、严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定与《准则》结合执行。
教育部要求各地各校立即部署扎实开展对《准则》的学习贯彻，采取多种形式帮助广大教师全面理解和把握，引导广大教师把教书育人和自我修养结合起来，时刻自重、自省、自警、自励，自觉做以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的楷模。要把《准则》要求落实到招聘、聘用、考核等教师管理具体工作中，实行师德失范“一票否决”。
为使《准则》更好地落地执行、取得实效，教育部还制定印发了《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》和《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》，修订了《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，对违反师德行为的认定、查处等作出具体规定，明确学校的主体责任以及师德师风建设失职失责情形，建立违规行为的受理处理机制和责任追究机制。
新时代高校教师职业行为十项准则
教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者。长期以来，广大教师贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了重大贡献。新时代对广大教师落实立德树人根本任务提出新的更高要求，为进一步增强教师的责任感、使命感、荣誉感，规范职业行为，明确师德底线，引导广大教师努力成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，特制定以下准则。
一、坚定政治方向。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，拥护中国共产党的领导，贯彻党的教育方针；不得在教育教学活动中及其他场合有损害党中央权威、违背党的路线方针政策的言行。
二、自觉爱国守法。忠于祖国，忠于人民，恪守宪法原则，遵守法律法规，依法履行教师职责；不得损害国家利益、社会公共利益，或违背社会公序良俗。
三、传播优秀文化。带头践行社会主义核心价值观，弘扬真善美，传递正能量；不得通过课堂、论坛、讲座、信息网络及其他渠道发表、转发错误观点，或编造散布虚假信息、不良信息。
四、潜心教书育人。落实立德树人根本任务，遵循教育规律和学生成长规律，因材施教，教学相长；不得违反教学纪律，敷衍教学，或擅自从事影响教育教学本职工作的兼职兼薪行为。
五、关心爱护学生。严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生，严格要求学生，做学生良师益友；不得要求学生从事与教学、科研、社会服务无关的事宜。
六、坚持言行雅正。为人师表，以身作则，举止文明，作风正派，自重自爱；不得与学生发生任何不正当关系，严禁任何形式的猥亵、性骚扰行为。
七、遵守学术规范。严谨治学，力戒浮躁，潜心问道，勇于探索，坚守学术良知，反对学术不端；不得抄袭剽窃、篡改侵吞他人学术成果，或滥用学术资源和学术影响。
八、秉持公平诚信。坚持原则，处事公道，光明磊落，为人正直；不得在招生、考试、推优、保研、就业及绩效考核、岗位聘用、职称评聘、评优评奖等工作中徇私舞弊、弄虚作假。
九、坚守廉洁自律。严于律己，清廉从教；不得索要、收受学生及家长财物，不得参加由学生及家长付费的宴请、旅游、娱乐休闲等活动，或利用家长资源谋取私利。
十、积极奉献社会。履行社会责任，贡献聪明才智，树立正确义利观；不得假公济私，擅自利用学校名义或校名、校徽、专利、场所等资源谋取个人利益。
（教育部网站 2018年11月14日）
高教论坛：
“我国教师教育迫切需要二次转型，而校内教师教育资源分散，严重制约师范院校提升教师教育质量。”北京师范大学教育学部部长朱旭东说。他把整合教师教育资源视为师范院校二次转型的关键，而华南师范大学成立教师教育学部正是破局之举。
“华南师大成立教师教育学部，是我国教师教育体系的首创之举。这为师范院校整合分散的教师教育资源开了好头。”在国家教育咨询委员会委员、中国教育学会名誉会长顾明远看来，华南师大教师教育学部将来做好职前职后一体化等工作，虽面临诸多挑战，但迈出了可喜的第一步。
近日，华南师大召开教师教育学部、粤港澳大湾区教师教育学院揭牌仪式暨教师教育高端研讨会。与会人员深度探讨如何破解校内教师教育资源四零八散的现状，更好地让《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）落地生根。
教师职前培养与职后培训怎样珠联璧合？
“师范院校里的教师教育职前培养、职后培训部门原本应珠联璧合，充分发挥一方学术资源丰厚、一方名师名校长和实践资源丰厚的优势。”华南师大教师教育学部常务副部长王红发现，在部分师范院校，两部门并未打通。
王红解释说，部分师范院校只把职前培养看作主业、正事，对职后培训相对轻视，视为副业甚至只是创收的“菜篮子”，而没意识到，在新的教育发展形态下，教师培训已成为师范院校的“内生使命”。
“两部门各自为政，双方不但不能互通有无、资源同享，还经常闹矛盾。”让某高校教师教育学院负责人头疼的是，由于职后培训部门需要从职前培养部门调配学科教师，职前培养部门常指责其干扰了本科教学秩序。职前培养部门本来也需要职后培训部门大量在训校长、教师，为师范生带来接地气的指导，但少数职前培养部门依然沿用传统以理论教育为主的育人模式，教师培养供给侧与需求侧不匹配。
华东师范大学教师教育学院院长周彬也发现，在部分师范院校，往往是教师培训让位于教师培养，教师培养让位于人才培养，人才培养让位于科学研究。据周彬了解，少数师范院校不仅没看到教师培训对职前师范生培养的反哺，甚至把教师培训部门看成是一个可有可无的机构。
“正由于各自为战、资源分散，部分师范院校、综合性大学的教育教师工作趋于弱化、边缘化。”顾明远惋惜地说，近年来，部分师范院校教师教育资源有所流失，教师教育在部分师范院校成了“配角”。
“随着信息化等变量引发的教育变革加速，以及教师功能的演变，单凭在师范院校的4年所学所得，难以支撑教师职业实践的40年，教师职后培训愈加重要。”王红认为，师范院校要更加重视教师培训，而当务之急是成立专门机构统筹资源。
华南师大副校长兼教师教育学部部长胡钦太发现，尽管部分师范院校成立了教师教育学院，寄希望于该部门能扛起职前职后一体化的大旗，但成效甚微，“如果校内教师教育资源缺乏‘主心骨’统筹，仍是多部门各管一块，各自为政的状态就会持续”。
“新时代对教师教育的新要求，倒逼师范院校必须整合教师教育资源，服务新需求。”华南师大校长王恩科认为，师范院校要“瞻前顾后”，促进教师教育职前职后一体化发展。
怎样优化教师教育的组织机构？
“我们学了很多理论知识，而校长、教师实践经验丰富，与他们互动，我们能更好地将理论联系实践。”华南师大2017级教育经济与管理专业博士生张云婷通过参与该校承担的“国培计划”等项目，接触了很多中小学校长、教师。她在向在训校长、教师学习的过程中，不但对知识理解得更深入，还有机会将学校管理理论应用于实践。这仅是华南师大借助教师教育学部，整合教师教育职前职后资源，促进人才培养一体化的缩影。
“整合教师教育资源的重要目标之一，就是推进职前、职后教育一体化。师范院校应认真落实《意见》要求，优化教师教育组织机构，把学校真正办成培养高素质、专业化、创新型教师的基地。”在顾明远看来，师范院校不但要打造成教师的“摇篮”，还要着力建成教师成长的“加油站”。
朱旭东把师范院校是否成立专门化、实体化、独立型的教师教育机构，视为教师教育职前职后一体化成败的关键之一。在他看来，如无以专业为组织逻辑的教师教育机构，根据师范生、在职教师的成长规律，发挥牵头协调、资源统筹作用，改革往往事倍功半。
“教师教育‘九龙治水’的管理模式让很多师范院校头疼，我校希望把教师教育学部打造成学校教师教育‘领头羊’，终结教师教育‘政出多门’的状态。”王恩科介绍说，华南师大教师教育学部集教学、科研、管理于一体，统领全校教师教育工作、统筹全校教师教育资源，引领从本科到博士等层次的师范类人才培养，以及面向基础教育领域的教师、校长、行政干部的职后培训。
为提升教师教育学部配置资源的专业性、有效性，华南师大探索出了“虚实结合”的现代治理体系。王恩科说，“实”表现为教师教育学部拥有行政权力，融合了该校教师教育的学科、师资、实践等资源。“虚”体现在教师教育学部拥有专业权威，在资源共享、独立运作的前提下，为内设二级建制单位发展“导航”，携手提升师范生和在职教师专业素养、学术水平。
华南师大目前未把所有师范生整合到教师教育学部。除了教师教育学科硕士生，本科阶段的师范生仍在各二级学院。王红解释说，这不但能避免教师教育学部因学生体量过大，影响运行效率、培养质量，也能让各学院积极地落实师范生培养职责，配备实力雄厚的师资团队，强化师范生学科素养。
华中师大教师教育学院院长洪早清分析，由于部分师范院校职前培养与职后培训部门分离的历史相对较长，利益格局复杂，重整结构涉及较多部门，阻力相对较大，“要构建教师教育学部的良性运行机制，不但需要群策群力的智慧，还需要敢碰‘硬骨头’的学校领导”。
为有力地整合资源，华南师大为教师教育学部配备强有力、专业化的领导团队。“我校教师教育学部有动力强劲的‘火车头’牵引。”华南师大党委书记朱孔军不但高度重视教师教育发展，还努力与校长王恩科一同做好该校教师教育学部的“护花使者”，强力支持改革；分管教师教育工作的副校长胡钦太兼任教师教育学部部长；学工部、研究生部、教务处、省级中小学教师发展中心等部门负责人兼任学部副部长。该校在党委领导下，多部门领导班子劲往一处使，直面教师教育资源整合等方面的“痛点”，锻造教师教育学部这一职前职后一体化“利器”。
广东省教育厅党组副书记、副厅长邢锋认为，华南师大成立教师教育学部，加强全链条学科体系建设，推动教师教育职前职后一体化的新理念、新模式、新机制，是广东“新师范”战略的精准回响和重要一环。
“华南师大率先成立教师教育学部等系列举措，彰显了该校教师教育工作的开拓创新，为全国教师教育领域改革和实践做出了表率示范。”教育部教师司副司长黄伟说。
教师教育该怎样科学发展？
华南师大教师发展与管理专业的硕士生还没毕业，就被许多单位抢光，2018届毕业生张萌就同时被北京、广东两所高校“相中”。该专业毕业生能成“香饽饽”，王红认为原因是华南师大率先设立了教师发展与管理二级学科硕士学位点，以职后培训学科与学位点建设为抓手，教育质量“水涨船高”。
“职前、职后都要开出美丽的学科之花，师范生的高就业率才能自然生成。”在周彬看来，由于华南师大教师教育学部的体制优势，该校职前培养和职后培训部门不但有机统一，而且各自拥有较大的独立发展空间。职后培训学科既能汲取职前职后一体化的丰厚营养，也免受相对强势的职前培养学科挤压。而这正是职后培训等教师教育学科萌发、成长的“培养基”。
“教师教育学科是教师教育学部的立身之本之一。”然而，朱旭东发现，由于很多师范院校长期以来没有教师教育学科，出现了“只育不研”的问题。朱旭东再三呼吁，教师教育学部一定要加强教师教育学科建设，将其作为发展的“牛鼻子”，引导教师教育学科从注重学科逻辑转向以专业发展为导向。
周彬也强调，学科先行、实践跟进、学术引领，是突破教师教育师范性与学术性困境的前进方向。目前，华东师大正高起点地建设教师教育学科，推进教师教育研究成果有效转化为实践。胡钦太介绍说，华南师大在现有的教师发展与管理学科基础上，着力打造教师教育学科群，让职前职后一体化根植于深厚的学科土壤之上。
《意见》明确，强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持。“这为教师教育学科发展、师资队伍建设注入了一针‘强心剂’。”顾明远说。
在华南师大教师教育学部揭牌仪式上，广东、江苏等地200名中小学名师、名校长，受聘为华南师大兼职教授，担任该校职前培养、职后培训导师。该校还将建立基础教育领军人物进高校的“绿色通道”。
胡钦太认为，正是《意见》释放的“制度红利”，为华南师大教师教育师资队伍建设去掉了“紧箍咒”。该校教师教育学部正在探索，为教师教育师资队伍单列职称评聘体系，把教师培训工作量纳入绩效管理体系。华南师大不但着力为他们搭建专业成长“青云梯”，还引领他们从学科教学论教师向教师教育专家升级，授课内容从碎片化的学科知识转向成体系的教师核心素养能力课程，更为强化实训、实操。
“除学科、队伍建设外，教师教育学部还应强化学术研究，通过学科、队伍、研究‘三驾马车’，让内涵建设跑出‘加速度’。”朱旭东建议说，师范院校不但要通过培养博士、硕士生，为中小学等教育部门培育学术人才，自身也要加强教师教育研究，强化政策咨询，为政策出台等提供科学、专业的决策参考。
“教师教育学部将助力我校打造教育教学高层次人才‘孵化器’，建设教师教育‘最强大脑’，打造南方教师教育学术高地，以更为强大的人才、智力支撑，助力新时代广东、国家教师队伍建设战略。”王恩科介绍说。
（《中国教育报》2018年11月6日 作者：刘盾）
我今天要数落的“学生评教”是指我们通常所说的学生对老师进行的课堂教学评价。提起这个千古难题，我们通常会看到这样的“三摇头”现象——老师、学生和管理者都“怨你在心口难开”。
教学管理人员会说：“学生评教的结果越来越高，这种评价太水了，现在的学生都不负责任，都在胡评！”
对被评的老师们来说，当他（她）觉得学生的评价与自己的教学投入不符合，特别是评价较低的时候的时候，通常都会抱怨：“我这么认真的备课，这么认真的教学，结果给我这么低的评价，现在的学生，都在胡评！”
当大家都觉得评教结果不真实、不客观的时候，似乎都把这个板子打在了学生身上，但是学生也充满怨气地表达不满：“每到期末就要同时给十几个老师做评教，不评就不能查成绩、不能选课，好不容易评完了还总说我们评得不认真，总之学校制服我们的时候那就是总有一款适合你”。
那么问题来了，当学生评教这件事的三个相关方都在集体吐槽的时候，我们就不能不反思，一定是这种方式的设计原理和实施机制出了问题。
真是不思不知道，一思吓一跳啊，原来这种广为流行、理所应当的学生评教竟然潜伏了那么多的闹剧。细思极恐，一吐为快！
1.主体分离之闹
众所周知，对教师课堂教学进行评价的问卷都是由学生完成的，但是评价的结果用于对老师的评判，也就是说决定这件事结果的主体和最后这个结果所影响的主体是分离的，这其实就违背了主体责权利同一性原理。
从这个意义上讲，这种设计本身就很难约束和保证学生做到认真负责，公平公正，科学有效。
看到这里肯定会有人跳出来拍我了：“现在很多服务行业都有服务满意度评价，难道这都是不科学的？”这就涉及到评价主体责任和投入的匹配度问题。
就学生评教这个事来说，学生每学期要上十几门的课，到期末集中评教的时候，学生就会面对如此多份的问卷，每份问卷又会包含很多道既有客观又有主观的题目。所以客观地说，如此操作很难让学生做到对每个指标体系的内涵认真把握和研读，这和服务行业服务满意度评价的难度远远不是同一个量级。
当学生评教所需要的投入远远超出学生内在责任感的时候，评价的客观性、真实性和科学性就很难保证了。但与此同时，我们却发现，为了突出学校对教学工作的重视，学生评教的结果会被玩儿命使用：评定职称、评奖评优、晋升休假、出国进修……没有做不到，只有想不到。
于是，这个评教结果在被超范围使用的过程中，其科学性、有效性、客观性和真实性的缺失就会被无数倍地放大。而从人性本质究其根源，就是评价方和影响方的主体分离造成的。
2．过程欠缺之闹
教与学都是过程性行为，评价的依据不仅是个结果，更是个过程。
当我们谈到对学生进行成绩评定时，都会要求老师对学生进行“过程（形成）性评价”，但在学生评教的时候，我们似乎就忘了这一点。
现在的学生评教一般都是放在期末这个时点完成，在这个特定的时点，所有教学过程的留存，课堂影像的回放，在学生的记忆中已经所剩无几了。
因此，这个单一时点的评价就违背了过程性评价的原则，不能基于教学过程进行全面、完整的评价。
3.过度防御之闹
心理学研究表明，主体在单一目的性的驱动下，会进入防御状态，处于这种状态的情感和情绪表达会出现非真实的扭曲。
那么在学生开始进行评教的时候，会意识到自己的评价会对被评人造成影响，特别是我们很多学校，为了避免学生评教的随意性，强化学生的责任感，会对学生进行专门的引导和教育，会反复强调学生评教结果对老师的重要性。
目的性的强化越多，这根弦儿在学生的脑子里绷的越紧，在进行教师评价的时候防御性就越强，在这种防御状态下做出的评价就会违背真实和自然的判断。
4.整体割裂之闹
教师的课堂教学是一个系统性、整体性的呈现，但是现在各个学校采用的学生评教方式完全忽略了这一点，通常要求学生按照一个个分割的指标（语言表达、信息技术应用、引入前沿问题、教学方法等等）去评价老师教学的这种整体性呈现。
从这个意义上说，当学生拿到一张由若干问题组成的教师教学评价表的时候，其实就相当于我们交给了学生一把小刀，让学生拿着这把刀运用庖丁解牛的精神，认真细致、准确无误地把老师的教学整体一刀一刀地进行分解。
我们都知道，教学是教师总体水平、整体风范的综合体现，但是在学生评教的时候却人为地设置各种指标让学生割裂地看待和评判这个整体呈现。
这种问卷的设计起点就忽略教学活动的整体性、完整性和系统性，即使一个很受学生喜欢，教学非常有特点，教学效果很好的老师，也会被这种割裂的指标误伤。
5.重督轻导之闹
一般说来，学生评教都是对教师过去的教学情况进行的结果性评价，然后把这个结果用来当作教师教学水平的评断。
我们经常会看到这样一种现象：为了构建完善的教学保障体系，学校会花费大量的人力、物力、财力、精力用于教学质量监控，包括学生评教，但是很少有学校把这个结果通过督导员、同行等相关人员的“诊疗”用于帮助老师有效地改善教学。
但是从教育行为学的角度来说，“督导”这个词其实是两个层面的行为。而且教育行为学的实证研究表明，“督”这种行为对促进教师教学发展起的作用是非常有限的，而“导”才是促进教师教学提升最重要的外部因素。
但在很多学校的教学质量保障体系中，都存在着重督轻导、甚至是只督不导的现象，这就是一种典型的本末倒置。
我们花费了大量的人力、物力、财力、精力用于“督”，但是“导”这个可以四两拨千斤的功能根本没有发挥出应有的效用，所以导致了我们的学生评教往往是总结过去而不是指导未来，是监督评价而不是持续改进。
以上五宗闹似乎还不足以表达广大师生和管理者对学生评教的不满，但大家也纷纷表示，除此之外，目前貌似没有其他办法能评价教师的课堂教学，也就无法在后续的一系列制度建设中体现教学的中心地位。（作者单位：对外经济贸易大学）
（微信公众号“一读EDU”2018年11月5日 作者：李芳）
“一本书”的大学培养不出一流人才
“我常常特别不理解，我国有的顶尖大学的本科教育还要以就业为导向。相比之下，我很欣赏中山大学罗俊校长，他一去就把学校的就业处给撤销了。他说，不能理解中山大学本科教育为什么要以就业为目的，为什么一年到头学校都在开本科生就业招聘会。这样，学校的就业氛围就降下来了。从这一点来看，这位校长是看重本科教育的基础性的。”
本科教育在高度同质化之时，是分不出来一流、二流、三流的
一流本科教育在中国这么火爆，很多文章在解释、论述。这种解释、论述需不需要，有没有意义呢？我个人认为还是有意义的。它的意义在于，让我们在本科教育实践中可以有一种参照，知道好的本科教育是什么。
一流本科教育这个概念现在已经很普通。从消费者角度来看，一流的本科教育，其实是具有强烈的个性化体验色彩的。一个人受到的教育在他的教育经验中，没有比它更好的，那就是一流。因为其他的好或不好都和他自身没关系，也不知道它好在什么地方。
那么，一流本科教育概念是怎么来的呢？这个概念纯粹是推理出来的。有一流大学、有一流学科，就有一流的教师、一流的学生、一流的条件、一流的校园文化，等等，这些一流都是演绎出来的，是从一流大学概念中进一步推演出来的概念。
过去在讲本科教育的时候，往往讲要进行本科教育改革、课程体系改革、人才培养方案改革，以及各种各样的其他改革。提出一系列的改革，改革要达到什么样的目的呢？重构人才培养体系，创新人才培养模式。这些还是操作层面的，没有上升到更高层面来认识本科教育改革要达到什么样的终极目标。一流本科教育就提出了一个概念化的终极目标。
为什么今天能够提出本科教育的终极目标，还能觉得有意义，这可能说明，一流本科教育可能要在高等教育特定的发展阶段才可以探讨。这是因为在高度精英化的高等教育发展阶段，本科教育的同质化程度很高，是分不出来一流、二流、三流的。只有在高等教育走向大众化、普及化以后，才可以讲这个问题，因为这个时候本科教育已经高度分化了。现在学校数量多了，本科教育层次多了，类型多了。在这样高度分化的本科教育体系下，自然分化出水平的差别，包括高水平和相对的低水平。
一流本科教育只有一流大学能提供？未必！
本科教育是各本科高校都在做的事情，“一流”有什么表现和内在品质？弄清楚这个问题可以使高校开展教学改革，提高本科教育质量有所依据。
一流本科教育有什么外在表现？有人说,只有一流的大学才有可能一流本科教育。这个说法对不对呢？我个人觉得它可能说对了一半。
事实上，有一些大学虽然不是一流大学，但它的本科教育却是一流的。最典型的是美国一些小型的文理学院，有一批是高水平的或者一流水平的。法国也有一些学校是一流的，比如，工程师学校，它采取的是本科教育和研究生教育一贯制，学生来自高中的精英分子，又经过两年预科教育，其中的优秀学生接受工程师学校三年教育，拿工程师文凭，相当于研究生硕士文凭。这里本科教育和研究生教育是一条龙，这些学校的一流本科教育在国际上是有共识的。
一流本科教育在特定的大学里都可能出现，即便是大型的综合性大学也不只是一种模式，也是有多种模式的。在哈佛大学和伯克利大学，就有两种典型模式：哈佛大学本科教育在本科生院，它的本科生院和专业学院分设。专业学院是相关专业的教育，主要是硕士和博士层次的研究生教育，本科生院则专注于本科生教育；伯克利大学的本科生教育和研究生教育是一体化的，所有学院都同时进行本科生教育和研究生教育。可见，一流本科教育的形式是多种多样的，各种不同的高校采用不同的模式都可能产生一流本科教育，关键是它的本科教育是怎么做的，而不在于它的表现形式。外在的表现形式是多样的，不局限于哪一类院校、哪一种模式。
从结果来看，最终培养出一流人才的教育就是一流的本科教育。一流的人才怎么衡量呢？一个简单的衡量标准就是它所培养的本科毕业生被其他各类高校所追逐，其他高校在招研究生的时候优先录它的本科生，或者社会用人部门竞相争聘它的本科生。这就是一流的表现。评判一流大学的标准，除了科研成就一流外，国际人才招聘如果都到中国大学来招揽，中国大学毕业生在国际人才市场上是抢手的，这就说明中国有了一批一流大学。这是它的外在表现。
外在表现看的是结果，这些结果可以为本科教育工作提供尺度和要求。至于一流本科教育的内在品质，根据我对国内外大学本科教育的考察，主要有以下几点值得重视：
第一，一流本科教育是精英化的，不是面向大众的。这种精英教育和传统意义上的精英教育不是一回事。传统意义上的精英教育是指特定阶层的子弟所接受的教育，而一流本科教育的精英化是对一流认知能力学生所实施的教育，是能力本位的，也可以说是高度竞争性的一流，一流本科教育的学生是具有高度竞争性的。
第二，一流本科教育是基础性的。和传统意义上的本科教育以培养精英人才为目的不同，现在的本科教育实际变成了人的一种基本需要，或者说基础需要，它在很大程度是人终身发展、终身教育和学习的一个阶段。在这样的基础性教育中，一流本科教育的目的是让学生打下人生最扎实的基础。我常常特别不能理解的是，我国有的顶尖大学的本科教育还要以就业为导向。相比之下，我很欣赏中山大学罗俊校长，他一去就把学校的就业处给撤销了。他说，不能理解中山大学本科教育为什么要以就业为目的，为什么一年到头学校都在开本科生就业招聘会。这样，学校的就业氛围就降下来了。从这一点来看，这位校长是看重本科教育的基础性的。
第三，一流本科教育是综合性的教育。综合性教育的要求，是使学生具有扎实的文理学科基础和学术素养。比如，在伯克利大学，在本科生的120个左右的学分要求中，非专业的教育要100以上，这样专业性的教育相对就比较少了。在哈佛大学，本科教育没有实行学分制，而是采取课程门数制度。一个本科生在四年大学教育中要学32门学期课程，一门课的计算标准是每周两课时，持续开一学期。在32门学期课程中，有三分之二是非专业性课程，也就是说它要给予学生很宽广的学科教育。
为什么要这样做呢？难道在专业上做一流不行吗?这就有教育理念的差别了，从教育理念上讲，一流人才的培养更着眼于学生终身的发展，专业教育也着眼于终身，终身发展就不可能把学生局限于某一个专业领域。
举一个例子来说，MIT工科教育很强，当然，现在它的文理科也非常强，人文学科和社会科学的水平也是世界一流的。它原先只授理工科的学位，人文社科学院的使命是为理工科学生提供大量的人文社科课程，为理工科学生终身发展打基础。普林斯顿大学有一年校庆，MIT校长作为嘉宾讲话，他调侃道，很遗憾地看到有太多的MIT毕业生是在普林斯顿大学毕业生的领导下工作。原来，二十世纪中期，普林斯顿大学也开办了工学院，当时他们就有一个初步认识，即如果像MIT那样办工科，自己一定办不过MIT。
所以，普林斯顿大学利用自身文理学科强的优势，在文理学科教育的基础上培养工程师，这样就造就了大批出色的工程科技领军人才。事实证明，普林斯顿的毕业生虽然刚开始的适应性比MIT的毕业生要弱一些，但慢慢地普林斯顿大学本科教育的优势就显现出来了，很多毕业生到了总工、领导的位置上，优势就更强了。这个例子说明当时MIT的本科教育比较专业化，而普林斯顿大学则是综合化基础上的专业教育，这种教育为普林斯顿大学学生的发展打下了很好的基础。
第四，一流本科教育不在于眼前的就业，不在于争一日之长短，更多地着眼于学生的终身发展需求。现在很多大学也这么说，但实际上做的东西很少有关联性。学生的终身发展需要什么样的教育？需要什么样的素质？在我们的考察中相对比较少。现在往往是有什么现实需要，就开一批课程进行教育，这种短期行为可能是我们需要特别关注的。
“一本书”的大学能培养出一流人才吗？
几年前我还在武汉工作的时候，一个记者采访我，问我能不能就某一所大学的教学改革谈谈看法。我正好了解这所大学的教学改革，就答应了他的采访。我说在你问我之前，先问你一个问题：你是哪个学校毕业的、毕业多久了？记者回答：两年。我再问：毕业两年时间应该还记得你的本科教育，你能不能告诉我四年期间总共修了多少门课程？他想了一会儿，诚实地回答说，老师我实在记不得了。我说没关系，我来帮你回忆。一学期五六门课程是有的，七八门课程也不算多。按照七八门课程算，六十门课程总是有的。我又问：在你所修的六十门左右的课程里，有多少门课程老师是在教材之外还指导你们阅读其他著作，学习材料超出了教材的？他想了一会儿告诉我说，还真不多！我说真不多就对了，中国大学的课堂教学基本只讲一本教材，不是说一般学校是这样的，大多数都是如此。记者第二天在报纸上发了一篇文章，通栏标题是《别敦荣教授认为“一本书”的大学必须改革》。
大家可以想一想，中国大学的本科教育跟“一本书”的大学是不是关联性很大，“一本书”的大学能培养一流人才吗？能够发展一流本科教育吗？教材编出来的时候它的内容与学术界前沿的成果和问题已经隔了很远了。教材内容是非常有限的，整个知识领域是无限的，那么多学者几十年几百年甚至更长时间学术积累的文献，在我国大学本科教育中是不用涉及的。曾经有一所著名大学基地班的学生想考我的研究生，请我指导一下看什么书。我说建议你去看几本学术专著，她反问我“什么是学术专著？”。一个著名大学基地班的学生，那是国家特别“圈养的”精英人才，她所受的教育在中国当然是一流的！再联想起“一本书”的大学，这就非常清楚了，中国大学本科教育面临的问题是严重的。
除了“一本书”的大学，我们了解到的是在欧美大学本科生教育中老师与学生的关系是非常紧密的。没有老师把课讲完就离开学校的，也没有哪所大学的教学就是老师讲课、学生听的，单纯地听与讲的本科教育离一流本科教育是近还是远？可能是十万八千里。一流本科教育对学生培养的基础性还包括作为一个人的基本素质，人的基本素质是在师生交往中形成的。
根据我们的了解和调查，现在影响学生最大的不是老师，而是同学。同学相互学习、相互影响，这是学生受教育的最大渠道。这种情况合适不合适呢？同侪教育是很重要，但是，当老师缺位的时候，这种教育已经丧失了它的本质意义。为什么呢？因为没有了方向。
在一流的欧美大学中，老师和学生之间的关系是非常紧密的。从形式上看，老师办公室的门上都有一个显示牌，显示老师什么时间在干什么，有个叫office hour的时间，在这个时间学生是可以不经预约、推门而进直接找老师的，其他时间则是需要预约的。另外，很多大学在做书院制改革。牛津、剑桥的书院制，导师除了在生活上对学生给予指导以外，还包括学业指导。现在，我们部分学校的大学生，学业指导这一块还没有人管。
现在一谈一流本科教育，人们往往就说要做课程体系改革、课程教学内容改革、相关的设施条件改革，包括网络改革等。但是，根本问题可能主要不在这里。拿通识教育来说，在我看来，有两点是很多人没有认识到的：一是欧美已经进入第三代通识教育。第一代通识教育是回归古典，向历史要智慧，当时学校要求学生阅读的经典文献都是古典的。第二代通识教育是学科化的，分人文、社会、自然等学科的基础教育。第三代既不是古典的也不是学科化，而是以解决复杂性问题为导向的综合化教育。通识教育的课程分类和相关课程的开设是与之相适应的。二是通识教育要着眼于发展学生的综合性素质，开发学生智慧。通识教育特别重要，通识教育特别注重人际互动，重视老师和学生之间的交往沟通互动，丧失互动关系的通识教育和其他教育没有差别。
教育就是交往，只有在师生的人际交往中，学生的思想情感智慧才能得到更好的发展。所以，现在讲中国大学发展一流本科教育该怎么办，实际上有太多的事情可以做。我认为，有一个东西是抓到根本，即课堂教学改革。课堂教学上有很多事情可以做，必须让课堂教学有一个实质性的改变，这可能是建设一流本科教育的关键点。
课堂教学不能只是信息沟通、知识传授。这是什么意思呢？你讲、我听就是信息沟通，而要把本科生课堂变成一个智慧的场所，在课堂上老师和学生、学生和学生要进行智慧的互动。不是为了知识而教学，应当是为了智慧而教学。学生的学习也是智慧的，这样的教育教学才真正是有生命力的，才是培养学生的基础素质，是着眼于人的长远发展，着眼于优秀人才的培养。
发展一流本科教育，要做的事情很多，关键是抓住教育的主渠道，把课堂问题解决好。如果在这个问题上做好了，就是抓住了关键，否则，在其他的问题上做了太多，做几十年成绩可能也十分有限。（作者为厦门大学教育研究院院长、教授。本文系作者在同济大学2018年发展战略沙龙上的报告，由同济大学高等教育研究所研究助理宋博文整理）
大学通识类课程如何“挤出水分”
什么是“水课”？在很多大学生眼里，“水课”就是那种上课不需要好好听、教师教得有点马虎、课后不需要投入太多时间、考试走个过场、最后却容易得高分的课，常见于通识类课程中。大学通识教育应如何应对“水课”？
在11月17日举行的第二届复旦大学通识教育研讨会上，400位专家学者围绕“通识教育：以学为中心的教学实践”主题展开研讨，关注通识教育的意义，并就通识课程中的“水课”现象、表达交流课的开设策略等议题进行交流。
通识教育背负着大学的时代使命
美国学院与大学协会副主席罗德斯援引该协会2013年对企业雇主的一份调查显示，针对“对于那些想在贵公司追求进步和长期成功的大学毕业生来说，哪一个更重要”的问题，只有16%回答“掌握适用于特定学科的知识和技能”，29%回答“掌握多种技能和知识”，55%则选择“掌握专业知识和技能”。
罗德斯认为，用人单位最看重的员工能力未必是来自大学的专业课训练，而可能是来自通识课的学习。大学通识教育课程设计应关注基本学习成果而非简单获取知识，有必要评估高阶学习，以帮助学生了解自身学习质量。
无独有偶，北京大学面向本科毕业生调查学业收获评价，结果显示，对成绩在31%至70%段的学生，“通选课程学习”收获较大，对于成绩前30%的学生则认为“通选课程学习”收获相对较小。
复旦大学通识教育中心主任、哲学学院院长孙向晨教授提出，通识教育改革背负着时代赋予大学的使命，教育是培养人的事业，以“成人”为基本目标，强调对全人的培养，开展通识教育是中国大学追求卓越的必然命题，也是新时代人才培养的内在要求。
上海纽约大学常务副校长暨美方校长雷曼提出，创新通常需要熟练掌握、忘却习得、发散思维、聚合思维4个步骤，传统中国高等教育往往重视第一步和第四步，要求学生尊重权威，美国高等教育则更重视第二步和第三步，注重培养学生挑战权威的质疑精神。
“现代大学应当集合中美高等教育之长，完善学生学习过程中的4个步骤，实现以培养学生创新能力为核心的教学。”雷曼说。
以“2+1”通识课程设置应对“水课”
“水课”的存在是大学生的普遍感受，差别就在4年就读大学期间，这样的课程多和少。与专业课、专业基础课相比，通识类课程尤其是“水课”的重灾区，一个重要指标在于，学生课后在这门课程上投入时间之多寡。
北京大学元培学院院长李猛介绍，北大前两年做过一份针对通识教育核心课程的调研，结果显示，学生在课程时间上的投入开始增加，但仍普遍低于1∶1的配比，仅有约20%的学生课后投入时间超过两小时。
李猛笑称：“‘水课’的存在有其客观必然性，假如学生每门课的课外学习时间配比都达到3∶1甚至更高，那他们就没时间吃饭睡觉了。”他认为，降低课程数量，是提高通识教育课之课程时间配比的一个途径。
与会专家表示，“水课”的存在与教师的教学态度、学生的学习态度有关，也与通识教育课的设置方式有关。尽力为通识类课程“挤出水分”，是本科教学应当追求的一个目标，对此应该综合施策。
孙向晨介绍，复旦大学近年从七大模块的通识课程中共移除70门，占课程总量的33%，其中绝大部分是质量欠缺的“水课”。
复旦大学为提高通识教育“含金量”开出的药方是，增加3学分课程，每门课程包括2学分讲授加1学分研讨，隔周进行小班化交流，强化能力训练，提升学生的学习获得感。按照该校通识教育三年规划，接下来将重点建设50门3学分课程，完成现有通识类课程的提质升级工作。
表达交流是最重要的通识教育内容之一
学生给老师写电子邮件求写推荐信，由于申请学校截止时间临近，就在文中写“请您务必尽快完成”。西安交通大学电子与信息工程学院院长管晓宏院士说：“就算校长写邮件给我布置工作，也没有让我‘务必尽快完成’！”
对此，管晓宏提出，表达与交流是最重要的通识教育。他发现，世界一流大学普遍开设培养大学生具备读、写、交流等方面能力为目标的技能类课程，写作课是所有哈佛学生唯一的必修课。管晓宏认为，掌握一定的写作技能和技巧是完成学士学位学习的必要条件。
西安交大从2012年开始为学硕班试点开设“表达与交流”课，侧重科技论文与学术报告表达。管晓宏表示，这门课的最终目标是面向全体本科生开设60学时课程，包括30学时基本语言表达和30学时科技论文与学术报告表达。
比如在写电子邮件方面，西安交大“表达与交流”课程告诉学生，要使用恰当的称谓，内容要简洁明了，落款和身份要清晰，唯一可省略的是时间，此外要善于运用原文抄附功能、抄送及不公开抄送功能等。
对学生请老师写推荐信的“反面教材”，管晓宏给出了可能的修改办法：“附上我申请学校的清单和相应的申请截止日期，供您安排工作日程参考。”他说，这样就不会给老师带去压迫感，同时委婉表达了“请尽快完成”的意思。
记者获悉，复旦大学在通识教育三年规划中明确，将成立通识写作中心，开设通识写作课程，以两个学分讲授课程加一个学分写作课程的形式，开展小班化教学和高强度写作训练，提升学生的写作表达能力。
（《中国教育报》2018年11月19日 作者：董少校）
